El papel de los maestros en el fomento de actitudes positiva de lectura es fundamental. Los niños y niñas tienden a atribuir a sus maestros una experiencia y sabiduría considerables, especialmente en la etapa de Educación Infantil. La mayoría de ellos están deseosos de agradar a sus maestros y seguirán rápidamente el ejemplo de las actitudes y comportamientos que observan en la escuela. Debido a que los maestros enseñamos a leer directamente, tenemos la maravillosa oportunidad de inculcar el disfrute por la lectura en nuestros pequeños alumnos y alumnas. Nosotros, mejor que nadie, sabemos lo importante que es adquirir las destrezas necesarias para ser lectores eficientes. Con este material pretendemos ayudar a todos los maestros de esta etapa tan importante en su labor diaria de enseñar a leer. Para ello proponemos este cuento, entre otros recursos, donde se aplican estrategias cognitivas y se introducen estrategias metacognitivas. Si los niños y niñas aprenden e interiorizan esta metodología pueden llegar a transferir el aprendizaje a otras materias en su recorrido escolar con el consiguiente éxito académico.
La obra está estructurada en torno a los siguientes centros de interés: Aspectos clínicos de la audición. Desarrollo de los sujetos con déficit auditivo. Evaluación e intervención comunicativo-lingüístico. Recursos didácticos y tecnológicos al servicio de las discapacidades auditivas. Algunos enfoques de intervención en sujetos con discapacidad auditiva. Aspectos didáctico-organizativos para la escolarización del discapacitado auditivo.
Estas barajas, con términos de vocabulario hasta los 6 años, permiten realizar a la niña y al niño numerosas actividades intelectuales, además de visomotricidad: identificación de imágenes y palabras; enunciados de fonemas; lectura; juegos de asociación y de clasificación... Están agrupadas en 15 bloques temáticos de 55 cartas cada uno.
NOTA DE LA EDITORIAL: La terminología utilizada en esta obra de investigación era usual en los años 70, fecha de su publicación y en la que se celebró también el Congreso MINUSVAL 70 y se creó la FEAPS. Hemos mantenido esta terminología para respetar el momento histórico de su publicación y no desvirtuar la obra. Nuestra intención es, con el máximo rigor histórico y respeto, posibilitar a las nuevas generaciones la oportunidad de redescubrir obras clásicas. Confiamos en el buen criterio del lector para saber contextualizar los términos actualmente obsoletos que aparecen en ella y sustituirlos por los aceptados hoy en día. El enfoque teórico-práctico de Decroly es decididamente interdisciplinar. Decroly vive en un momento en el que comienzan la acotación y el desarrollo de las distintas disciplinas pertinentes para la educación de los niños con problemas, pero un momento todavía en el que estas disciplinas no se aíslan de manera compartimentada. La raíz originaria de las propuestas pedagógicas de Decroly seguramente está en su idea de una escuela en la vida, por la vida y para la vida. Decroly asume que la educación tiene como objetivo primordial preparar al niño para la vida: su vida individual y su vida social. Es preciso hacer entrar la vida en la escuela y la escuela en la vida.
Aunque parezca obvio, queremos hacer unas recomendaciones para evitar dos errores que hemos comprobado experimentalmente que se cometen con frecuencia: No se debe dejar que el niño o la niña trabaje solo, sino que hay que ayudarle y dirigirle en sus actividades. Se debe procurar que no haga un trabajo excesivo de papel y lápiz, ya que su utilización es más propia de etapas posteriores de aprendizaje. Con respecto a las instrucciones que se dan en cada página, deben ser leídas y explicadas por el profesor, ya que se entiende que el niño o la niña todavía no saben leer. Las actividades deben hacerse siempre en un clima de motivación positiva, incluso, si es posible, lúdico. A lo largo del cuaderno, en ocasiones, se indicará que se realicen actividades del ANEXO. Estas actividades, en su mayoría, son de picado o de recortar, por lo que es conveniente que el niño o la niña las haga varias veces hasta que el profesor o tutor considere que las realiza de forma correcta.
Los cuadernos PROGRESINT (PROGRamas de EStimulación de la INTeligencia) constituye una colección de más de 30 títulos dirigida a estimular el desarrollo cognitivo en edades entre los 3 y los 16 años. En cada uno de sus cuatro niveles y en cada cuaderno, se trabaja una aptitud básica para actualizarla como competencia. PROGRESINT está considerado como un programa integrador de las aportaciones de la psicometría, el cognitivismo actual, la psicología del aprendizaje o la psicología evolutiva. Entre otras cosas destaca por: Puede ser usado por cualquier educador/a sin una preparación especial. Cubre la mayoría de las habilidades o aptitudes de la inteligencia. Tiene escasa presencia de contenidos culturales y/o escolares: esto lo hace más atractivo al niño o adolescente que no lo asocia con el aula. Insiste en aspectos perceptivos y en las habilidades de base para el aprendizaje de la lectoescritura, orientación espacio-temporal, coordinación visomanual, comprensión verbal, percepción de formas... Crea una mente flexible, ágil para cambiar los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles con contenidos figurativos, numéricos... Ofrece un material entretenido, como un juego mental cuya solución correcta proporciona satisfacción y cuya aplicación al entorno vital es constante. Los cuadernos del 23 al 31 conforman el nivel de Educación Secundaria (de 12 a 16 años) y en ellos se tratan las siguientes 7 áreas de trabajo: Razonamiento Lógico Inductivo-Proposicional. Comprensión del Lenguaje. Velocidad lectora. Estrategias de Cálculo y Resolución de Problemas Numérico-Verbales. Pensamiento Creativo. Atención-Observación Estrategias de Aprendizaje.
PUES... ¡CLARO! surge con el objeto de facilitar a los alumnos/as en general, y muy especialmente a los alumnos/as con dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas, el dominio de los pasos necesarios para la adquisición de estrategias de resolución de problemas aritméticos, así como el refuerzo de las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división). Los contenidos se encuentran secuenciados, en orden de dificultad creciente. Se presentan de una forma atractiva y accesible a cualquier alumno, empleando ilustraciones y técnicas de forma explícita unas veces, de forma sugerida otras, apoyándose en atenuación de ayudas, modelado, moldeamiento, junto a refuerzo verbal positivo dispensado por el personaje Clarín. PUES... ¡CLARO! incorpora, también, un conjunto de actividades, que además de poseer un claro componente lúdico, sirven para potenciar en el alumno la capacidad de razonamiento lógico-matemático, en unos casos, y de autocorrección en otros.
MÉTODO DE LECTURA Y ESCRITURA con ejercicios para prevenir, corregir y superar las dificultades del lenguaje y de la lecto-escritura Letras: h, ch, ca, co, cu, ce, ci, que, qui
Proyecto ACB SERAPIS en sí no es un material para suplir a los libros de textos al uso en los centros educativos, sino que está concebido para un alumnado que acumula un cierto nivel de retraso escolar en sus aprendizajes y necesitan un programa graduado para adquirir aquellos elementos de niveles previos que les posibiliten seguir aprendiendo, al mismo tiempo que conseguir los objetivos y contenidos mínimos de cada nivel educativo en base al currículo. Este material se puede considerar como adaptaciones no significativas si el nivel del desfase curricular se sitúa en no más de un curso de desfase curricular, situándose como un programa de refuerzo. Cuando el desfase curricular es superior a dos o más cursos estaríamos hablando de adaptaciones curriculares significativas, debiendo seleccionar el cuaderno correspondiente al curso que cuyas competencias y contenidos tiene aún por adquirir ese alumno/a. Sistemáticamente se van apoyando estos aprendizajes con técnicas de estudio, refuerzo, modelado, moldeamiento y atenuación de ayudas,... que propician la generalización de sus aprendizajes. En ACB SERAPIS los contenidos curriculares se organizan en cinco bloques, con diez unidades didácticas, que desarrollan en cada una de ellas una serie de actividades en base a los siguientes tipos de contenidos: Números (numeración/seriación). Cálculo (resolución de operaciones, controlando el uso de signos adecuados y corrección de errores). Magnitudes y medidas. Resolución de problemas numérico-verbales (en base a su dificultad semántica de sus enunciados, ya que aquí residen la mayoría de las dificultades del alumnado y del tipo de operaciones). Geometría. Estadística, según correspondan a su nivel evolutivo. Actividades complementarias y de carácter lúdico.
Los cuentos son, entre otras muchas cosas, una puerta mágica que se abre a la imaginación y también una de las sendas en las que el tránsito conjunto de adultos y niños conduce a éstos últimos a apropiarse e incorporar, además de la cultura, desarrollos especialmente útiles en nuestra especie: sentimientos, emociones, empatía, costumbres y hábitos de nuestra sociedad, comprensión social y muchos otros de indudable significación humana. Los niños y niñas con desarrollo normal o neurotípico dispone de esta maravillosa herramienta, el cuento, con infinitas posibilidades temáticas y múltiples adaptaciones en función de la edad, el contexto, la finalidad, el sentido, etc. Los niños con desarrollo normal puede, sin ninguna dificultad, atravesar todas esas puertas y caminar por todas esas sendas de los cuentos. Pero, ¿qué ocurre con los niños que no tienen ese desarrollo típico? ¿Qué ocurre con los niños y niñas con autismo? Niños en los que el alto nivel de abstracción del lenguaje (oral y escrito) se constituye en un obstáculo de difícil solución para sus posibilidades, en los que el procesamiento de secuencias narrativas de acontecimientos, mediante el lenguaje oral y escrito, es un intento vano, constantemente salpicado de vacíos, de coronar la montaña de significación y sentido del cuento. ¿Cómo hacer para que una mente hiperrealista, en la que las cosas son blancas o negras pero no hay tonalidades, en la que la imaginación está encadenada a la realidad física, pueda también disponer de forma efectiva de esa maravillosa herramienta que es el cuento? Aunque el niño y la niña con autismo, a diferencia de los niños con desarrollo normal, puede contar con la aparente ventaja de ser esencialmente unos aprendices visuales y entender y almacenar la información de manera visual, sin embargo, las imágenes y dibujos de los cuentos habitualmente disponibles en el mercado no siempre reúnen las características idóneas y, en general, pueden estar supeditadas al desarrollo de los muchos y abstractos conceptos del contenido que se recoge en el guión escrito del cuento. Aún cuando pueda ser válida la aseveración: Una imagen vale más que mil palabras, en el caso de los niños con autismo es más conveniente y efectivo para ellos que las imágenes se relacionen con situaciones concretas. Se desprende, por tanto, una clara necesidad de disponer de cuentos adaptados, cuentos en los que se minimice el nivel de abstracción de las imágenes y del texto, que se adapte el tipo de letra (por ejemplo, para los niños con autismo, en determinados momentos evolutivos, es más efectivo la utilización de mayúsculas), que se articule una estructura narrativa sencilla en la que las imágenes y los dibujos realistas dominen en el guión y el lenguaje escrito se supedite a ellas, que permitan distintas finalidades: facilitar la comprensión del lenguaje, favorecer la lectura, incrementar habilidades de atención, posibilitar el aprendizaje de comportamientos y normas sociales en distintos contextos, dar guía y orientación en la solución de problemas cotidianos, y, en definitiva, construir, en la medida de lo posible, cimientos sobre los que sea posible acceder al mundo de significación compartida y placentera que la magia del cuento permite. Esta colección surge como un intento de dar respuesta a esa necesidad y pone a disposición de padres y educadores de niños con autismo una serie de cuentos que se ajustan a ese estilo de pensamiento concreto e hiperrealista. Además, al incorporar oraciones sencillas construidas no solo con la palabra escrita sino también con pictogramas claros, esta colección de cuentos se convierte en una herramienta muy atractiva para la estimulación de los procesos de lectoescritura. En definitiva, con estos cuentos se ha buscado que los niños que están comenzando a leer y los niños y niñas con autismo puedan aprender, divertirse y disfrutar de esa maravillosa herramienta que es el cuento.
De acuerdo con muchos expertos, una de las metas de la educación es ayudar a los estudiantes a adquirir estrategias efectivas. Afortunadamente, el estudio de cómo enseñar estas habilidades de control ejecutivo ha sido considerado de alta prioridad en la educación y varios principios importantes ya han sido identificados. Primero, los estudiantes deben ser expuestos a varias estrategias diferentes, no sólo estrategias de pensamiento general sino a estrategias específicas, como las técnicas mnemotécnicas (arte de recordar) mediante técnicas como la práctica masiva (concentrada en un tiempo breve) o distribuida (repartida en un largo periodo de tiempo), el método del encadenamiento (el primer elemento a recordar se une con el segundo, el segundo con el tercero y así sucesivamente), el método de la palabra clave (asociación de palabras o conceptos nuevos con palabras de sonido similar), método de palabra señalada (asociación de reactivos con palabras clave; por ejemplo: uno es humo, dos es tos, tres es pez ), método de los lugares (asociación de reactivos con lugares específicos). Segundo, parece ser de gran importancia las instrucciones sobre el uso del cuándo, dónde y por qué. Aunque parezca obvio, los maestros frecuentemente pasan por alto esta información. Bien porque no se dan cuenta de su importancia, o porque suponen que los estudiantes harían inferencias por su cuenta. Sabemos con seguridad que es más fácil que se mantenga y utilice determinada estrategia si se da la información del cuándo, dónde y por qué. Tercero, no podemos olvidar la relación entre la ejecución y la actitud. Los estudiantes pueden saber cuándo y cómo usar una estrategia, pero a menos que también desarrollen el deseo de emplear estas habilidades, la capacidad de aprendizaje general no mejorará.
Es primordial Enseñar a las personas a Pensar, cuando éstas empiezan a tener uso de razón. Lo mismo hace la madre enseñando a dar los primeros pasos a su bebé, cuando ya es capaz de sostenerse en pie, con su ayuda. Empezar unos años más tarde no tendría sentido. Adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje al momento evolutivo del alumno es el principio educativo más idóneo que se puede tener en cuenta. El presente trabajo no sólo lo ha tenido en cuenta, sino que lo está permanentemente desarrollando en toda la obra. Y lo ha hecho con éxito. Porque ha adaptado un Programa de Aprender a Pensar (El Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard), destinado a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, a edades más tempranas, cuando las personas empiezan a adquirir lo que comúnmente llamamos el uso de razón (desde los ocho años en adelante). Y no ha sido una adaptación teórica de despacho o de investigación para una tesis doctoral, sino que es el fruto de una aplicación práctica realizada con unos alumnos escolarizados en un Centro Rural Agrupado (C.R.A.), cuyo sector educativo, en ocasiones, pasa más bien desapercibido, incluso para la Administración Educativa, en cuanto a dotación de recursos, por aquello de la lejanía física (y educativa) de los administradores. Precisamente éste es el objetivo que se propone la presente obra: Enseñar estrategias de pensamiento que luego apliquen y utilicen en sus consiguientes aprendizajes. Así conseguiremos que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen un aprendizaje significativo, práctico, útil para sí mismos y para la sociedad, en vez de memorizar fríamente un cúmulo yuxtapuesto de datos asépticos, que pueden estar muy bien almacenados y organizados en cualquier libro, biblioteca o disco de ordenador. Pidámosles a nuestros alumnos menos fijación de datos inconexos en sus cabezas y una mejor capacidad para utilizar dichos datos con una finalidad determinada. De esta manera estaremos educando a personas que piensan -y lo harán bien-, cultas, inteligentes y, en definitiva, libres. «La educación, hasta ahora -señala el doctor Alberto Machado- se ha basado en la premisa que es posible enseñar a las personas contenidos culturales y normas de convivencia... Pero, ¿dónde podrá llegar el hombre en el futuro, si el sistema educativo asume como objetivo directo y sistemático la enseñanza de la inteligencia?» El desarrollo de la inteligencia, y posterior fusión, de estos programas de Enseñar a Pensar en los currículos educativos puede ser una sugerencia valiosa para mejorar la inteligencia de todos nuestros estudiantes. Entonces, estaremos enseñándoles a pescar, en vez de darles el pez ya pescado. Ojalá seamos capaces de sacar a flote una próxima generación de buenos pensadores. Se presenta la estructura organizativa diseñada por los autores originales del P.I.H., de tal manera que el proyecto se compone de seis volúmenes y en cada uno de ellos se trabajan estrategias concretas para cumplir los objetivos antes señalados. El Proyecto de Inteligencia Harvard para Educación primaria está compuesto por 6 cuadernos: Fundamentos del Razonamiento. Comprensión del Lenguaje. Razonamiento Verbal. Resolución de Problemas Matemáticos. Toma de Decisiones. Manual de información.
Adaptado a la Lengua de Signos Española en colaboración con la Fundación para la Supresión de las Barreras de Comunicación CNSE. En el siguiente vídeo puede ver la adaptación a partir del minuto (1:40). Material interactivo con pegatinas reutilizables incluidas. Los cuadernos que presentamos pueden ser utilizados de modo específico y/o complementario, como materiales de intervención en dos ámbitos diferenciados de necesidades educativas: En la educación en valores para Educación Infantil y Primaria, y en algunos aspectos básicos de inteligencia emocional, para niños con o sin dificultades en el desarrollo del lenguaje. En la adquisición del lenguaje oral, que pueden manifestar algunos niños y niñas con dificultad. A través del uso de un "Sistema Aumentativo de la Comunicación", el Bimodal, se pretende que amplíen el aprendizaje de gestos, desarrollen las estructuras morfosintácticas de su lenguaje y mejoren la comprensión lectora. BIMO es la mascota que introduce las distintas emociones (alegría, tristeza, temor, sorpresa...) para que los niños puedan identificarlas, discriminarlas y expresarlas. Como aspecto novedoso, destacamos la colaboración de menores que presentan discapacidades y que comparten, a través de estos cuentos, sus características diferenciadoras. Este hecho puede ayudar a otros niños y niñas a comprender y aprender a enfrentarse a determinadas experiencias y situaciones, que también pueden darse en sus vidas.
El papel de los maestros en el fomento de actitudes positiva de lectura es fundamental. Los niños y niñas tienden a atribuir a sus maestros una experiencia y sabiduría considerables, especialmente en la etapa de Educación Infantil. La mayoría de ellos están deseosos de agradar a sus maestros y seguirán rápidamente el ejemplo de las actitudes y comportamientos que observan en la escuela. Debido a que los maestros enseñamos a leer directamente, tenemos la maravillosa oportunidad de inculcar el disfrute por la lectura en nuestros pequeños alumnos y alumnas. Nosotros, mejor que nadie, sabemos lo importante que es adquirir las destrezas necesarias para ser lectores eficientes. Con este material pretendemos ayudar a todos los maestros de esta etapa tan importante en su labor diaria de enseñar a leer. Para ello proponemos este cuento, entre otros recursos, donde se aplican estrategias cognitivas y se introducen estrategias metacognitivas. Si los niños y niñas aprenden e interiorizan esta metodología pueden llegar a transferir el aprendizaje a otras materias en su recorrido escolar con el consiguiente éxito académico.
La obra está estructurada en torno a los siguientes centros de interés: Aspectos clínicos de la audición. Desarrollo de los sujetos con déficit auditivo. Evaluación e intervención comunicativo-lingüístico. Recursos didácticos y tecnológicos al servicio de las discapacidades auditivas. Algunos enfoques de intervención en sujetos con discapacidad auditiva. Aspectos didáctico-organizativos para la escolarización del discapacitado auditivo.
Estas barajas, con términos de vocabulario hasta los 6 años, permiten realizar a la niña y al niño numerosas actividades intelectuales, además de visomotricidad: identificación de imágenes y palabras; enunciados de fonemas; lectura; juegos de asociación y de clasificación... Están agrupadas en 15 bloques temáticos de 55 cartas cada uno.
NOTA DE LA EDITORIAL: La terminología utilizada en esta obra de investigación era usual en los años 70, fecha de su publicación y en la que se celebró también el Congreso MINUSVAL 70 y se creó la FEAPS. Hemos mantenido esta terminología para respetar el momento histórico de su publicación y no desvirtuar la obra. Nuestra intención es, con el máximo rigor histórico y respeto, posibilitar a las nuevas generaciones la oportunidad de redescubrir obras clásicas. Confiamos en el buen criterio del lector para saber contextualizar los términos actualmente obsoletos que aparecen en ella y sustituirlos por los aceptados hoy en día. El enfoque teórico-práctico de Decroly es decididamente interdisciplinar. Decroly vive en un momento en el que comienzan la acotación y el desarrollo de las distintas disciplinas pertinentes para la educación de los niños con problemas, pero un momento todavía en el que estas disciplinas no se aíslan de manera compartimentada. La raíz originaria de las propuestas pedagógicas de Decroly seguramente está en su idea de una escuela en la vida, por la vida y para la vida. Decroly asume que la educación tiene como objetivo primordial preparar al niño para la vida: su vida individual y su vida social. Es preciso hacer entrar la vida en la escuela y la escuela en la vida.
Aunque parezca obvio, queremos hacer unas recomendaciones para evitar dos errores que hemos comprobado experimentalmente que se cometen con frecuencia: No se debe dejar que el niño o la niña trabaje solo, sino que hay que ayudarle y dirigirle en sus actividades. Se debe procurar que no haga un trabajo excesivo de papel y lápiz, ya que su utilización es más propia de etapas posteriores de aprendizaje. Con respecto a las instrucciones que se dan en cada página, deben ser leídas y explicadas por el profesor, ya que se entiende que el niño o la niña todavía no saben leer. Las actividades deben hacerse siempre en un clima de motivación positiva, incluso, si es posible, lúdico. A lo largo del cuaderno, en ocasiones, se indicará que se realicen actividades del ANEXO. Estas actividades, en su mayoría, son de picado o de recortar, por lo que es conveniente que el niño o la niña las haga varias veces hasta que el profesor o tutor considere que las realiza de forma correcta.
Los cuadernos PROGRESINT (PROGRamas de EStimulación de la INTeligencia) constituye una colección de más de 30 títulos dirigida a estimular el desarrollo cognitivo en edades entre los 3 y los 16 años. En cada uno de sus cuatro niveles y en cada cuaderno, se trabaja una aptitud básica para actualizarla como competencia. PROGRESINT está considerado como un programa integrador de las aportaciones de la psicometría, el cognitivismo actual, la psicología del aprendizaje o la psicología evolutiva. Entre otras cosas destaca por: Puede ser usado por cualquier educador/a sin una preparación especial. Cubre la mayoría de las habilidades o aptitudes de la inteligencia. Tiene escasa presencia de contenidos culturales y/o escolares: esto lo hace más atractivo al niño o adolescente que no lo asocia con el aula. Insiste en aspectos perceptivos y en las habilidades de base para el aprendizaje de la lectoescritura, orientación espacio-temporal, coordinación visomanual, comprensión verbal, percepción de formas... Crea una mente flexible, ágil para cambiar los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles con contenidos figurativos, numéricos... Ofrece un material entretenido, como un juego mental cuya solución correcta proporciona satisfacción y cuya aplicación al entorno vital es constante. Los cuadernos del 23 al 31 conforman el nivel de Educación Secundaria (de 12 a 16 años) y en ellos se tratan las siguientes 7 áreas de trabajo: Razonamiento Lógico Inductivo-Proposicional. Comprensión del Lenguaje. Velocidad lectora. Estrategias de Cálculo y Resolución de Problemas Numérico-Verbales. Pensamiento Creativo. Atención-Observación Estrategias de Aprendizaje.
PUES... ¡CLARO! surge con el objeto de facilitar a los alumnos/as en general, y muy especialmente a los alumnos/as con dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas, el dominio de los pasos necesarios para la adquisición de estrategias de resolución de problemas aritméticos, así como el refuerzo de las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división). Los contenidos se encuentran secuenciados, en orden de dificultad creciente. Se presentan de una forma atractiva y accesible a cualquier alumno, empleando ilustraciones y técnicas de forma explícita unas veces, de forma sugerida otras, apoyándose en atenuación de ayudas, modelado, moldeamiento, junto a refuerzo verbal positivo dispensado por el personaje Clarín. PUES... ¡CLARO! incorpora, también, un conjunto de actividades, que además de poseer un claro componente lúdico, sirven para potenciar en el alumno la capacidad de razonamiento lógico-matemático, en unos casos, y de autocorrección en otros.
MÉTODO DE LECTURA Y ESCRITURA con ejercicios para prevenir, corregir y superar las dificultades del lenguaje y de la lecto-escritura Letras: h, ch, ca, co, cu, ce, ci, que, qui
Proyecto ACB SERAPIS en sí no es un material para suplir a los libros de textos al uso en los centros educativos, sino que está concebido para un alumnado que acumula un cierto nivel de retraso escolar en sus aprendizajes y necesitan un programa graduado para adquirir aquellos elementos de niveles previos que les posibiliten seguir aprendiendo, al mismo tiempo que conseguir los objetivos y contenidos mínimos de cada nivel educativo en base al currículo. Este material se puede considerar como adaptaciones no significativas si el nivel del desfase curricular se sitúa en no más de un curso de desfase curricular, situándose como un programa de refuerzo. Cuando el desfase curricular es superior a dos o más cursos estaríamos hablando de adaptaciones curriculares significativas, debiendo seleccionar el cuaderno correspondiente al curso que cuyas competencias y contenidos tiene aún por adquirir ese alumno/a. Sistemáticamente se van apoyando estos aprendizajes con técnicas de estudio, refuerzo, modelado, moldeamiento y atenuación de ayudas,... que propician la generalización de sus aprendizajes. En ACB SERAPIS los contenidos curriculares se organizan en cinco bloques, con diez unidades didácticas, que desarrollan en cada una de ellas una serie de actividades en base a los siguientes tipos de contenidos: Números (numeración/seriación). Cálculo (resolución de operaciones, controlando el uso de signos adecuados y corrección de errores). Magnitudes y medidas. Resolución de problemas numérico-verbales (en base a su dificultad semántica de sus enunciados, ya que aquí residen la mayoría de las dificultades del alumnado y del tipo de operaciones). Geometría. Estadística, según correspondan a su nivel evolutivo. Actividades complementarias y de carácter lúdico.
Los cuentos son, entre otras muchas cosas, una puerta mágica que se abre a la imaginación y también una de las sendas en las que el tránsito conjunto de adultos y niños conduce a éstos últimos a apropiarse e incorporar, además de la cultura, desarrollos especialmente útiles en nuestra especie: sentimientos, emociones, empatía, costumbres y hábitos de nuestra sociedad, comprensión social y muchos otros de indudable significación humana. Los niños y niñas con desarrollo normal o neurotípico dispone de esta maravillosa herramienta, el cuento, con infinitas posibilidades temáticas y múltiples adaptaciones en función de la edad, el contexto, la finalidad, el sentido, etc. Los niños con desarrollo normal puede, sin ninguna dificultad, atravesar todas esas puertas y caminar por todas esas sendas de los cuentos. Pero, ¿qué ocurre con los niños que no tienen ese desarrollo típico? ¿Qué ocurre con los niños y niñas con autismo? Niños en los que el alto nivel de abstracción del lenguaje (oral y escrito) se constituye en un obstáculo de difícil solución para sus posibilidades, en los que el procesamiento de secuencias narrativas de acontecimientos, mediante el lenguaje oral y escrito, es un intento vano, constantemente salpicado de vacíos, de coronar la montaña de significación y sentido del cuento. ¿Cómo hacer para que una mente hiperrealista, en la que las cosas son blancas o negras pero no hay tonalidades, en la que la imaginación está encadenada a la realidad física, pueda también disponer de forma efectiva de esa maravillosa herramienta que es el cuento? Aunque el niño y la niña con autismo, a diferencia de los niños con desarrollo normal, puede contar con la aparente ventaja de ser esencialmente unos aprendices visuales y entender y almacenar la información de manera visual, sin embargo, las imágenes y dibujos de los cuentos habitualmente disponibles en el mercado no siempre reúnen las características idóneas y, en general, pueden estar supeditadas al desarrollo de los muchos y abstractos conceptos del contenido que se recoge en el guión escrito del cuento. Aún cuando pueda ser válida la aseveración: Una imagen vale más que mil palabras, en el caso de los niños con autismo es más conveniente y efectivo para ellos que las imágenes se relacionen con situaciones concretas. Se desprende, por tanto, una clara necesidad de disponer de cuentos adaptados, cuentos en los que se minimice el nivel de abstracción de las imágenes y del texto, que se adapte el tipo de letra (por ejemplo, para los niños con autismo, en determinados momentos evolutivos, es más efectivo la utilización de mayúsculas), que se articule una estructura narrativa sencilla en la que las imágenes y los dibujos realistas dominen en el guión y el lenguaje escrito se supedite a ellas, que permitan distintas finalidades: facilitar la comprensión del lenguaje, favorecer la lectura, incrementar habilidades de atención, posibilitar el aprendizaje de comportamientos y normas sociales en distintos contextos, dar guía y orientación en la solución de problemas cotidianos,
y, en definitiva, construir, en la medida de lo posible, cimientos sobre los que sea posible acceder al mundo de significación compartida y placentera que la magia del cuento permite. Esta colección surge como un intento de dar respuesta a esa necesidad y pone a disposición de padres y educadores de niños con autismo una serie de cuentos que se ajustan a ese estilo de pensamiento concreto e hiperrealista. Además, al incorporar oraciones sencillas construidas no solo con la palabra escrita sino también con pictogramas claros, esta colección de cuentos se convierte en una herramienta muy atractiva para la estimulación de los procesos de lectoescritura. En definitiva, con estos cuentos se ha buscado que los niños que están comenzando a leer y los niños y niñas con autismo puedan aprender, divertirse y disfrutar de esa maravillosa herramienta que es el cuento.
De acuerdo con muchos expertos, una de las metas de la educación es ayudar a los estudiantes a adquirir estrategias efectivas. Afortunadamente, el estudio de cómo enseñar estas habilidades de control ejecutivo ha sido considerado de alta prioridad en la educación y varios principios importantes ya han sido identificados. Primero, los estudiantes deben ser expuestos a varias estrategias diferentes, no sólo estrategias de pensamiento general sino a estrategias específicas, como las técnicas mnemotécnicas (arte de recordar) mediante técnicas como la práctica masiva (concentrada en un tiempo breve) o distribuida (repartida en un largo periodo de tiempo), el método del encadenamiento (el primer elemento a recordar se une con el segundo, el segundo con el tercero y así sucesivamente), el método de la palabra clave (asociación de palabras o conceptos nuevos con palabras de sonido similar), método de palabra señalada (asociación de reactivos con palabras clave; por ejemplo: uno es humo, dos es tos, tres es pez
), método de los lugares (asociación de reactivos con lugares específicos). Segundo, parece ser de gran importancia las instrucciones sobre el uso del cuándo, dónde y por qué. Aunque parezca obvio, los maestros frecuentemente pasan por alto esta información. Bien porque no se dan cuenta de su importancia, o porque suponen que los estudiantes harían inferencias por su cuenta. Sabemos con seguridad que es más fácil que se mantenga y utilice determinada estrategia si se da la información del cuándo, dónde y por qué. Tercero, no podemos olvidar la relación entre la ejecución y la actitud. Los estudiantes pueden saber cuándo y cómo usar una estrategia, pero a menos que también desarrollen el deseo de emplear estas habilidades, la capacidad de aprendizaje general no mejorará.
Es primordial Enseñar a las personas a Pensar, cuando éstas empiezan a tener uso de razón. Lo mismo hace la madre enseñando a dar los primeros pasos a su bebé, cuando ya es capaz de sostenerse en pie, con su ayuda. Empezar unos años más tarde no tendría sentido. Adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje al momento evolutivo del alumno es el principio educativo más idóneo que se puede tener en cuenta. El presente trabajo no sólo lo ha tenido en cuenta, sino que lo está permanentemente desarrollando en toda la obra. Y lo ha hecho con éxito. Porque ha adaptado un Programa de Aprender a Pensar (El Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard), destinado a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, a edades más tempranas, cuando las personas empiezan a adquirir lo que comúnmente llamamos el uso de razón (desde los ocho años en adelante). Y no ha sido una adaptación teórica de despacho o de investigación para una tesis doctoral, sino que es el fruto de una aplicación práctica realizada con unos alumnos escolarizados en un Centro Rural Agrupado (C.R.A.), cuyo sector educativo, en ocasiones, pasa más bien desapercibido, incluso para la Administración Educativa, en cuanto a dotación de recursos, por aquello de la lejanía física (y educativa) de los administradores. Precisamente éste es el objetivo que se propone la presente obra: Enseñar estrategias de pensamiento que luego apliquen y utilicen en sus consiguientes aprendizajes. Así conseguiremos que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen un aprendizaje significativo, práctico, útil para sí mismos y para la sociedad, en vez de memorizar fríamente un cúmulo yuxtapuesto de datos asépticos, que pueden estar muy bien almacenados y organizados en cualquier libro, biblioteca o disco de ordenador. Pidámosles a nuestros alumnos menos fijación de datos inconexos en sus cabezas y una mejor capacidad para utilizar dichos datos con una finalidad determinada. De esta manera estaremos educando a personas que piensan -y lo harán bien-, cultas, inteligentes y, en definitiva, libres. «La educación, hasta ahora -señala el doctor Alberto Machado- se ha basado en la premisa que es posible enseñar a las personas contenidos culturales y normas de convivencia... Pero, ¿dónde podrá llegar el hombre en el futuro, si el sistema educativo asume como objetivo directo y sistemático la enseñanza de la inteligencia?» El desarrollo de la inteligencia, y posterior fusión, de estos programas de Enseñar a Pensar en los currículos educativos puede ser una sugerencia valiosa para mejorar la inteligencia de todos nuestros estudiantes. Entonces, estaremos enseñándoles a pescar, en vez de darles el pez ya pescado. Ojalá seamos capaces de sacar a flote una próxima generación de buenos pensadores. Se presenta la estructura organizativa diseñada por los autores originales del P.I.H., de tal manera que el proyecto se compone de seis volúmenes y en cada uno de ellos se trabajan estrategias concretas para cumplir los objetivos antes señalados. El Proyecto de Inteligencia Harvard para Educación primaria está compuesto por 6 cuadernos: Fundamentos del Razonamiento. Comprensión del Lenguaje. Razonamiento Verbal. Resolución de Problemas Matemáticos. Toma de Decisiones. Manual de información.
Adaptado a la Lengua de Signos Española en colaboración con la Fundación para la Supresión de las Barreras de Comunicación CNSE. En el siguiente vídeo puede ver la adaptación a partir del minuto (1:40). Material interactivo con pegatinas reutilizables incluidas. Los cuadernos que presentamos pueden ser utilizados de modo específico y/o complementario, como materiales de intervención en dos ámbitos diferenciados de necesidades educativas: En la educación en valores para Educación Infantil y Primaria, y en algunos aspectos básicos de inteligencia emocional, para niños con o sin dificultades en el desarrollo del lenguaje. En la adquisición del lenguaje oral, que pueden manifestar algunos niños y niñas con dificultad. A través del uso de un "Sistema Aumentativo de la Comunicación", el Bimodal, se pretende que amplíen el aprendizaje de gestos, desarrollen las estructuras morfosintácticas de su lenguaje y mejoren la comprensión lectora. BIMO es la mascota que introduce las distintas emociones (alegría, tristeza, temor, sorpresa...) para que los niños puedan identificarlas, discriminarlas y expresarlas. Como aspecto novedoso, destacamos la colaboración de menores que presentan discapacidades y que comparten, a través de estos cuentos, sus características diferenciadoras. Este hecho puede ayudar a otros niños y niñas a comprender y aprender a enfrentarse a determinadas experiencias y situaciones, que también pueden darse en sus vidas.